Уверен, что всех посетителей я могу считать коллегами , поскольку информация, содержащаяся на сайте предлагается всем, кто так или иначе работает с голосом. Своим ли, другого ли человека; индивидуально или коллективно (в хоре, в ансамбле); с голосами взрослых, детей; с голосовым аппаратом здоровым, больным; с голосом певческим - независимо от жанра, или речевым - независимо от профессионального применения.
Название сайта отражает название моей обучающей программы , разрабатываемой уже сорок лет и тридцать лет применяемой специалистами. Это название сложилось исторически, как именно - можно прочитать в соответствующем разделе сайта. Главный же смысл слова «фонопедический» для коллег состоит в том, что я предлагаю приоритетное решение задач координации и тренировки голосового аппарата по отношению к задачам эстетическим и исполнительским. В этом основное отличие моей программы от общепринятого вокально-педагогического подхода, исповедующего «единство технического и творческого». Я же предлагаю сначала создать инструмент для пения, а когда он будет создан – научиться на нём «играть» будет легче и проще.
Голос есть у каждого человека. Петь могут все . И говорить профессионально могут все. Научить можно всех, кто этого хочет. И всем это полезно, прежде всего для общего здоровья . И всем это важно для преуспеяния в любом виде деятельности . Почему – узнайте на страницах моего сайта.
Итак – заходите, читайте, задавайте вопросы, принимайте участие в нашей совместной работе.
Искренне ваш,
В. В. Емельянов
Основные принципы вокальной педагогики:
поэтому в нём возможно развитие явлений утомления, особенно на начальных этапах. · Наиболее рациональным типом фонационного дыхания является нижнерёбернодиафрагмальным. · Запрещается форсированная работа над расширением тонового и динамического диапазона. · Подбор вокального репертуара должен основываться на соблюдении трёх компонентов: технической, физической и психологической готовности учащихся.
Основные принципы фонопедической методики В.В. Емельянова.
Эффективность её использования в вокальной практике.
Фонопедические упражнения В. Емельянова (голосовые игры).
« На первых порах для детей это забава, но позднее - более серьёзная работа. » Фонопедический метод развития голоса Виктора Вадимовича Емельянова.
Термин « фонопедический » подчеркивает оздоровительную и профилактическую функции метода, это подготовительный, вспомогательный, узконаправленный метод приоритетного решения координационных и тренировочных задач. Основной тезис В. Емельянова «… единственное, что может делать педагог в вокально-педагогическом взаимодействии – это организовать процессы самонаблюдения, самоанализа и самоимитации ученика. Самоанализ, самонаблюдение – это смещение внимания с акустических каналов восприятия своего голоса на неакустические: ощущение вибрации, давления и работающих мышц, превращение их в « регулировочный образ » своего голоса – это представление о суммарном восприятии всех сигналов обратной связи, поступающих во время пения по каналам акустическим (прямая, отраженная, внутренняя, костная волны), вибро, баро и проприорецепции и опережающее в сознании певца голосообразующее действие ». Показатели певческого голосообразования:
1. Целесообразное использование режимов работы гортани или регистров. 2. Голосообразующий (фонационный) выдох, многократно превышающий по длительности и интенсивности речевой и жизнеобеспечивающий. 3. Певческое вибрато и произвольное управление его параметрами: частотой и амплитудой. 4. Специфическая певческая акустика ротоглоточных полостей, специфическая артикуляция, существенно отличающаяся от речевой. Метод В.В. Емельянова предлагает 6 циклов упражнений: 1. Артикуляционная гимнастика. 2. Интонационно-фонетические упражнения. 3. Голосовые сигналы доречевой коммуникации. 4. Фонопедические программы в нефальцетном режиме. 5. Фонопедические программы на переходе из нефальцетного в фальцетный режим.
Фонопедические программы в фальцетном режиме Основным принципом методики является использование пусковых воздействий на механизм саморегуляции голосообрвзования, имеющиеся у каждого человека, независимо от его вокальной одарённости. Методика предусматривает выработку основных показателей академического певческого голосообразования и тренаж соответствующих мыщц при помощи упражнений. 1. Упражнение для освобождения скованной челюсти:
2. Упражнение, способствующее расширению диапазона:
Очень часто у детей зажата нижняя челюсть, в таких случаях предлагается следующее упражнение: поставить к подбородку кисть руки и следить, опускается ли подбородок при пении гласных « о », « а », « у ». Для более чистого интонирования предлагается следующее: кисть руки ракушкой приложить к уху, чтобы лучше слышать себя. Это прекрасный способ контроля интонации.
Контроль - преимущественно визуальный и осязательный. Особое внимание необходимо обратить на то, что эта методика ни в коей мере не является способом обучения пению, как средству музыкального исполнительства. Методика является специальной, узконаправленной, подготовительной и вспомогательной, фонопедической по своему назначению и способам воздействия. Как показывает практика, фонопедические упражнения дают положительный эффект при массовом их применении в распевании хора, как фонопедическое средство снятия утомления голосового аппарата. Применение данной методики рекомендуется в фонопедическом аспекте для профилактики расстройств голосообразования, горлового звучания. Цель упражнений цикла – выработка навыка произвольного управления лицевой мускулатурой. Упражнения цикла имеют целью в психологическом аспекте совершенствования регулировочного образа своего голоса на основе звучания не соответствующего истинной природе голоса. Методика исходит из наличия в необработанном голосе двух регистров. Резкий переход из регистра в регистр – регистровый порог. Он состоит в резком скачкообразном изменении тембра голоса с непроизвольный повышением тона. Регистровый порог сопровождается характерным звуком, именуемым в практике « миксом », « переломом », « срывом ». Целью упражнения является активизация голосового и артикуляционного аппарата в речевом режиме. Тесситура упражнений не ниже фа малой и не выше ми – бемоль первой октав. Пример: (стр 7) Если возникает затруднение с фоновым речевым голосом, то рекомендуется предворительно зафиксировать его монотонной речи. (5. « А – О – У ».6. А – Э – И »). Особенно важно, что обучаемые, не имевшие ранее преставления об ощущениях, именуемых певческой « опорой ». Дыхание – колебания диафрагмы через механические колебания живота. Средством активизации фонационного выдоха является широко используемое в обыденной жизни движение выдувания воздуха через сомкнутые в трубочку губы, как при задувании свечи. Временно отключается мускулатура грудной клетки и брюшного пресса. Пример: (стр.13) Цель упражнения – тренаж мышц гортани в певческом режиме. Упражнения помогают выявить певческую потенцию человека, считавшего, что у него нет и не может быть полнозвучного певческого голоса. Оздоровительный аспект вокально – речевой методики Д. Огороднова. Методика комплексного музыкально-певческого воспитания Дмитрия Ерофеевича Огороднова направлена на комплексное развитие всех музыкальных способностей, заложенных в человеке и формирование у учащихся навыков произвольных координированных движений, способности согласованно управлять и голосовым аппаратом, и руками, и всем телом. В основе его взглядов учение И. Павлова, П. Ухтомского, которые установили важное значение мышечной деятельности и для развития эмоций. « Весь мир, который человек носит в себе, он носит в двигательной коре. Существует моторный, двигательный стержень эмоций ». Федор Шаляпин говорил: « Жест – это не движение руки, а движение души ». Методика КМПВ предлагает шесть видов художественных музыкальных движений в коллективной хоровой работе: художественное тактирование, разыгрывание антонимов; ладо-вокальные жесты; работа по алгоритму постановки голоса; мелодекломация, жестикуляция, работа над стихами; вспомогательные движения при вокальной работе над песней; поиски выразительных движений во время слушания музыки. Первые три вида движений автор называет дидактическими, поскольку каждый из них строго регламентирован и требует точности выполнения. Следующие три вида носят творческий характер, так как являются импровизационными по форме и произвольными по эмоциональному содержанию. 1. Художественное тактирование подготавливает голос, слух и двигательный аппарат к исполнению более сложной задачи – музыкальному воспроизведению звуковысотных соотношений. При этом, развитие метро-ритмического чувства происходит естественным путем и помогает формированию самого ладового чувства, поскольку то и другое имеет общую психофизиологическую основу: как неустойчивый звук тяготеет в устойчивый, так слабая доля тяготеет в сильную долю в смежных тактах. Кисть левой руки (у левшей – правой), собранная лопаточкой, представляет собой как бы модель такта. При показе сильной доли ударяем правой рукой ладошкой по ладошке левой руки, при показе слабой доли – « колечком » (из большого и третьего пальцев правой руки) касаемся развернутых пальцев левой руки. После показа одного такта (сильной и слабой долей) рука должна упруго как мячик, отскакивать на некоторое расстояние и затем плавно приходить в верхнее положение (примерно на уровне глаз). Все движения сопровождаются взглядом (следим за правой рукой). Тактирование используется при восприятии музыки - определении размера произведения (двухдольного или трехдольного) и при разыгрывании антонимов в 2-х и 3-х дольных размерах. При этом перед разыгрыванием делается « объявление »: « Будем разыгрывать антонимы …… (н-р: « ночь – день ») в двух (трех) дольном размере. Приготовились (при этой команде садимся на стул и складываем правую ногу на левую, а правую руку на левую руку). Начали (начинаем разыгрывать антонимы) ». « Объявление » делается с различной образно-эмоциональной окраской: как дикторы программы « Новости », как клоун в цирке, как спортивный комментатор и т.д. При произнесении антонимов гласные звуки слов на сильную и слабую доли глиссандо ведем вниз (1 и 2 такты), а в 3 такте – сильная доля вниз, слабая вверх максимально, в 4 такте – сильная вверх, слабая вниз. Всего произносим 4 такта, каждый из которых имеет свое название и предназначение: 1 такт – экспозиция, 2 такт – разработка, 3 такт – кульминация, 4 такт – финал. 2. Ладо-вокальные жесты предназначены для развития музыкального слуха, ладового чувства и осознанного интонирования ступеней лада. В отличие от существующих ручных знаков и других жестов, данные жесты также несут эмоционально-образную окраску, так как произносятся с показом жеста на себе, а не отвлеченно от себя. Каждая ступень-жест имеют смысловую аналогию в жизненных жестах: 1 – скрещенные руки на груди (« му »), 3 - пальчиками обеих рук трогаем над губой – усики (« на »), 5 – пальцами обеих рук прикасаемся ко лбу – мигрень (« лё »), 6 – « отлетаем » от лба, пальчики подгибаем (« ле »), 4 - трогаем пальцами обеих рук виски (« зе »), 2 – внешней стороной ладоней проводим под подбородком от середины в стороны (« ве »), 7 – соединенными 1 и 3 пальцами каждой руки от подбородка « оттягиваем » бабочку на резинке (« ры »). Данные ладо-вокальные жесты позволяют детям без знания нотной грамоты петь двухголосие – один голос по правой руке, другой – по левой. 3. Работа по алгоритму постановки голоса. Самый длительный и сложный вид работы. Алгоритм соединяет в себе одновременную работу сразу над несколькими певческими навыками: дыхание, интонация, артикуляция, динамика, метр и т.д. Начинается работа с интонирования одной ступени на гласный звук « У ». Постепенно вводятся остальные ступени на другие слоги. Пение по алгоритму сопровождается движениями рук: на сильную долю – ладошка, на слабую – пальчики. 4. Жестикуляция, мелодекломация. Включают несколько видов работы на развитие интонационной выразительности голоса и осознание звуковысотного движения голоса: произнесение слов-синонимов (« хорошо-прекрасно-восхитительно » и « плохо-ужасно-безобразно ») с различной интонацией (повествовательной, вопросительной, восклицательной) с одновременной жестикуляцией в трех условных интонационных плоскостях (низкая интонация, средняя, высокая) – повествовательно – руки плавно расходятся от середины в стороны, голос спокойный (средний); вопросительно – руки движутся снизу вверх (голос, также, идет снизу вверх); восклицательная интонация – руки движутся сверху вниз (интонация тоже сверху вниз). чтение стихов с разной интонацией (низкая, средняя, высокая) с жестикуляцией в трех условных плоскостях. Предлагаемые автором стихи: И. Крылов « Басни », В. Маяковский « Кем быть? », « Что такое хорошо и что такое плохо » и др., А. Пушкин « Зимняя дорога », « Зимнее утро » и пр. 5. Вспомогательные движения при вокальной работе над песней. Аналогично предыдущему виду работы, только музыкальная интонация в отличие от речевой имеет определенную высоту, поэтому жестами при пении мы показываем высоту звуков. Так как плоскость рабочая ограничена, то соответственно и ограничено количество ступеней, которые мы можем показать руками (в пределах терции: 1 ступень – руки округленные внизу, 2 ступень – руки на уровне груди, 3 ступень – руки округленные над головой). Пример попевки: 1 - 3 1 - 3 3 2 - 1
Дож – дик, дож – дик льёт с ут – ра
1 - 3 1 - 3 3 2 - 1
Бу – дет лу – жа у дво – ра.
1 - 3 1 - 3 2 - 1
Дож – дик, дож – дик льёт - ся,
1 - 3 - 1 3 - 2 - 1
Ру – чей - ком за – вьёт – ся. 6. Поиски вспомогательных движений при восприятии музыки. Этот вид художественных движений аналогичен пластическому интонированию – свободным движениям головы, корпуса, рук при слушании музыки. Главное условие при этом – соответствие движений характеру музыки и содержанию музыкального образа. Известно и доказано практически, что развитие голоса способствует развитию творческих способностей личности, формированию психического и физического здоровья, а также долголетию. Эффективность новой прогрессивной Методики комплексного воспитания вокально-речевой и эмоционально-двигательной культуры человека проверена многолетней практикой как самого автора, так и его учеников и последователей во многих городах страны, с различными хоровыми и вокальными коллективами - детскими и взрослыми. Данная методика своей главной, принципиальной задачей ставит прежде всего (особенно в первые годы обучения!) бережное воспитание голоса каждого учащегося, постепенное выявление и обогащение его естественного тембра и на этой основе - комплексное развитие всех музыкальных и всех творческих способностей человека и оздоровление его. В ней удачно соединились вокальное воспитание не только с речевым, но и с общемузыкальным. Все упражнения построены на музыкальной основе (согласно законам музыкальной формы, метроритма, лада). В ходе упражнений по данной методике согласованно работают голосовой аппарат, руки, зрение, слух, мозг. Человек начинает точнее управлять не только своим голосом, но и собой. Использование данной методики приводит к следующим результатам: · улучшается внимание и на других уроках, · улучшается, · появляется умение чувствовать речь учителя, · повышается грамотность, · развивается истинное понимание красоты музыки, поэзии. Творческое начало напрямую связано с мышлением, а мышление формируется вокально-речевой деятельностью. Методика даёт начальный толчок к развитию голоса и ведёт до профессионального уровня. Данная методика не только « ставит голос » и воспитывает вокальные навыки на основе академической « манеры » пения, но и одновременно развивает все основные музыкальные способности человека, включая творческие: навыки импровизации (прежде всего голосом), навыки художественного чтения и способность к более емкому и полноценному восприятию художественного слова, художественной литературы, и особенно поэзии. Кроме того, мышечное раскрепощение тела, воспитание пластичности двигательного аппарата, умения произвольно управлять им при работе по методике облегчает учащемуся также овладение хореографическими навыками и в конечном счёте - благоприятно воздействует на здоровье. Все дети могут научиться красиво и правильно петь и ясно, артистично, полнозвучно говорить. У всех детей без исключения есть музыкальные данные, надо лишь правильно их развить. Физиологически оправданное, своевременное и полноценное развитие голосового аппарата оказывает положительное влияние на весь организм человека в целом, на его физическое здоровье, открывает перспективу нового совершенствования многих сторон личности. Вокальные и речевые навыки воспитываются посредством использования психофизиологической связи и согласования между голосом, слухом, жестом и зрительным контролем. Работа над голосом идет на основе смешанного полноценного голосообразования, в отличие от традиционного фальцета.
Методика является оздоровительной нормализуется работа дыхательной системы осуществляется профилактика и лечение горловых заболеваний (ларингиты, трахеиты, астма) корректируются или исправляются различные дефекты речи (заикание, невыговаривание отдельных звуков). Ещё одно достоинство методики в том, что рефлекторное запоминание и заучивание (которое не способствует развитию мышления), заменяется осознанной работой, работой от души. Сам дидактический материал усложняется постепенно, согласно минимальному шагу программы, позволяя даже самому слабому ученику уверенно справляться с предлагаемым заданием. Дети не просто разучивают материал (песни, стихи и т.д.), а они учатся учиться, работать, с интересом постигать новое и более сложное. В ходе упражнений по данной методике согласованно работают голосовой аппарат, руки, зрение, слух, мозг. Человек начинает точнее управлять не тодько своим голосом, но и собой. У него развиваются внимание, память, гибкость мышления, грамотность, способности к иностранным языкам, истинное понимание красоты звучания поэзии. Установочные схемы-алгоритмы для работы с детьми Песенка-игра « Филин ». Организация дыхания и управление им Песенка-игра « Ворон ». Развитие музыкальности и навыка владения тембром голоса Песенка-игра « Кукушечка »
Работа над вокально-ладовыми упражнениями
Вокально-ладовые упражнения являются основой вокальной работы на уроке. Но к пению этих упражнений, то есть к вокальной работе по алгоритму, надо подводить осторожно, постепенно. Предварительно учитель объясняет детям общие правила пения, так называемую « певческую установку ». Петь надо стоя, корпус прямой, плечи расправлены, но не напряжены, Голову держать прямо, свободно. Для того чтобы развить голос, надо научиться петь на одном звуке - не выше и не ниже - и на одном гласном. Нам надо начать с самого простого. Когда плачет маленький ребенок, он произносит УА. Значит, гласный У и есть самый простой. Если даже малыш умеет его произносить, то вы это сделаете отлично. Детям предлагается песня-игра « Ворон ». Учитель поет запев песни, а дети отвечают за ворона. После ознакомления детей с этой песней-игрой перед ними вывешивается плакат. Объясняется, что петь следует только тогда, когда учитель показывает указкой соответствующий элемент по схеме. При этом показываются только точки (слабая доля) и жирная линия - дуга (сильная доля), а не буквы. Раскрывается смысл записи. При этом учитель помогает детям самим догадаться об обозначениях, задавая вопросы: - Почему одни буквы маленькие? - А другие буквы большие? Точки означают, что петь надо коротко. Линия дуги означает, что надо петь протяжно. Исполняя запев « Ворона », учитель сам должен показать пример выразительного пения и хорошо открывать рот на всех открытых гласных (У, О, А), Первоначально этот навык, дети осваивают в произношении гласного У. Им помогает образная сторона песни: Ворон играет на трубе, значит, рот должен быть открыт, и губы вытянуты трубочкой. В целом задачей работы над песенкой « Ворон » является научить детей: атаковать звук штрихом staccato (на слабой доле) тихо, непринужденно, легко, снимая этим с голоса напряжение, которое у детей всегда присутствует и в разговорной речи; хорошо открывать рот при пении гласного У, опуская при этом свободно подбородок; атаковать звук на сильной доле так же легко, как и на слабой, но затем, протягивая, выразительно усиливать его, еще больше опуская подбородок, углубляя звук. чувствовать слабую долю как затакт и разрешать ее в сильную, в долгий звук; усиливать и ослаблять звук, то есть управлять его динамикой. В формировании вокальных навыков многое зависит от характера движений руки педагога и ученика - дирижера, стоящего с указкой у алгоритма. Опыт показывает, что у большинства детей бывает зажата кисть руки и одновременно с этим - нижняя челюсть и гортань. Кисть руки ученые относят к органам речи - так тесна связь между рукой и голосовым аппаратом. Чтобы staccato в упражнении « Ворон » получалось четким и кратким. Зафиксировав на секунду это положение, затем выполнить кистью обратное быстрое движение вниз. Поскольку кисть проворнее всей руки, кончик указки успеет ударить точку и мгновенно отскочить от нее вверх чуть выше исходного положения. Важнейшим моментом при освоении вокально-ладовых упражнений является образование первоначального верного певческого тона - звука наилучшего тембра при смешанном голосообразовании. Такой тон формируется на определенной высоте на легком staccato с последующим переносом достигнутой формы звука (и формы звукоизвлечения) на протяжные звуки: non legato и legato. Легкое, четкое staccato - важнейший начальный момент верхней организации работы гортани в пении. Этот прием взятия звука воспитывает навык активной, но без перегрузки певческой атаки и способствует формированию « опоры » без дополнительного к этому внимания. Опыт показывает, что дети верней и чище интонируют разновысотные звуки, когда они не связываются, а исполняются staccato и non legato. В правильной работе голосового аппарата детей (то есть при непринужденном характере звукоизвлечения, достигаемого на упражнениях) особенно отчетливо выявляется сравнительная легкость звукоизвлечения приемом staccato. Этот прием можно считать одним из дополнительных условий формирования смешанного голосообразования у детей. Для закрепления навыков пения legato целесообразно использовать в работе противопоставление пения упражнений приемами staccato и legato. Другим важным обстоятельством, способствующим выработке непринужденной манеры пения, является активная, свободная артикуляция. Преодолению трудностей в артикуляции гласных существенно помогает схематическая запись, в которой отражается не только звуковысотное положение гласных, но и форма рта при произнесении соответствующего гласного. Хотя сами упражнения и организуют верную работу голосового аппарата, педагог может помочь ученику ускорить поиск более правильной певческой артикуляции гласных. Произнести гласный А или О можно при разной форме рта: закрепленного положения рта для каждого гласного нет. Но все же в артикулировании отдельных гласных есть что-то специфическое, что позволяет сформировать гласную в характерном для нее певческом тембре. Гласный У - глубокий. Губы - мягкие, расслабленные - вытянуть вперед дудочкой, но при этом оттянуть вниз подбородок, увеличив ротовое отверстие. Гласный О лучше всего образуется из самого У, только надо еще ниже опустить подбородок, или, как мы говорим, открыть рот широко вниз. Тогда О получается полным. На А, напротив, надо представить, что рот широко открывается вверх (хотя верхняя челюсть на самом деле неподвижна). В этом случае А получится светлым, радостным, в соответствии с его основным художественным назначением. Из сказанного выше становится понятным, почему на начальном этапе целесообразно основное внимание уделять открытым гласным У, О, А. В целом, что касается артикуляции этих основных гласных, нужно уяснить, что гласный У занимает по характеру раскрытия рта и положению нижней челюсти как бы среднее положение между О и А. Поэтому следует говорить ученикам просто: на О открывай рот вниз, а на А - вверх. Для правильного интонирования также полезно иметь в виду, что когда мелодия идет вниз, звук надо углублять (а для этого следует рот открывать вниз, больше опуская подбородок). Когда же мелодия идет вверх - звук надо осветлять, а значит - стараться открывать рот вверх. Для сравнения можно показать детям разницу в звучании при разных положениях рта: сначала приоткрытом, затем хорошо открытом. После показа предложите детям сделать то же самим. Похвалите тех, кто делает это правильно. Покажите их работу классу (дети лучше подражают друг другу, чем учителю). В результате упражнений у него закрепится правильней манера артикуляции при пении. Этот прием особенно эффективен для исправления интонации у детей с неразвитым голосом и слухом (« гудошников »). У многих из них после этого интонация заметно улучшается Таким приемом можно пользоваться и при работе над песнями. Как уже было сказано, практика работы показывает, что для сохранения непринужденности в звукоизвлечении целесообразно сначала тренировать в голосе нижний отрезок диапазона. Основную работу в классе надо начинать в тональностях До или Ре мажор, но не выше. На следующем этапе вокальных занятий дети работают над песенкой « Кукушка ». Вдох через нос, как уже говорилось, не только хорошо организует певческое дыхание, но и придаст III ступени высокое звучание.
При разучивании песни необходимо чётко показывать необходимые штрихи, дыхание.
При разучивании жест несколько утрирую, добиваясь желаемого качества пения. Прививаю детям навык протяжного пения (пропевание, протягивание гласного звука), а также уделяю внимание правильному вокальному делению на слоги.
Перед показом произведения необходимо у себя в партитуре проставить все требования к исполнению: дыхание, снятия, динамика, фразировка.
Заранее продумать все сложности произведения: сложности в тексте, в форме, фразировке, дыхании.
Разучивание проходит частями: фразы, предложения, куплеты. Перед началом пения необходимо 2-3 раза пропеть детям фрагмент, предназначенный для разучивания, при этом необходимо высотное тактирование, чтобы детям было легче запомнить движение мелодии. Каждый раз перед пропеванием ставятся новые задачи перед детьми: пропой про себя с учителем; определи, какие слова являются главными в смысловом отношении и т. д.
В работе используется метод заучивания по слуху. После разучивания по фразам необходимо спеть весь куплет целиком, при этом у детей должен остаться целостный образ. Целиком произведение выучивается за 3-4 урока – сюда входит и не только выучивание текста и чистое интонирование, но и выполнение всех общих задач. « Приоритет здоровьесберегающих технологий на уроке музыки ».
Термин « здоровьесберегающие образовательные технологии » можно рассматривать как качественную характеристику любой образовательной технологии, её « сертификат безопасности для здоровья » и как совокупность тех принципов, приёмов, методов педагогической работы, которые, дополняя традиционные технологии обучения и воспитания, наделяют их признаком здоровьесбережения.
К здоровьесберегающим технологиям относятся педагогические приёмы, методы, технологии, использование которых идёт на пользу здоровью учащихся и, которые не наносят прямого или косвенного вреда.
Выстраивая ход уроков в начальных классах, основное внимание нужно уделять специальному развитию способности естественного, радостного существования в процессе музыкальной деятельности: · снятию внутренних зажимов. · постановки дыхания, · двигательному раскрепощению ребенка. Результатом таких педагогических приёмов работы с учащимися становится их заинтересованное, доброжелательное отношение друг к другу, их открытость и готовность к восприятию всего нового.
У детей младшего школьного возраста быстро наступает усталость, что способствует снижению внимания на уроке. Они способны сосредоточиться лишь на том, что им интересно или нравиться. Поэтому учителю нужно творчески подходить к планированию урока и его проведению. На уроке необходимо применять и чередовать различные виды учебной деятельности: опрос, чтение, слушание, исполнение, рассматривание пособий, просмотр видео сюжетов, слайдов. Такой подход к ведению урока будет способствовать концентрации внимания, развития познавательного интереса у учащихся к предмету. Значение физминуток. Основная задача начальной школы – так организовать учебный процесс, чтобы каждый ребенок, независимо от своих возможностей, мог успешно развиваться, реализовывать себя в познавательной деятельности. От того, как организован урок и насколько он рационален, зависит функциональное состояние учащихся в процессе учебной деятельности. Правильно организованный урок дает детям возможность длительно поддерживать умственную работоспособность на высоком уровне. Поэтому одним из обязательных условий организации урока являются физминутки. Физминутка необходима на каждом уроке, как минутка, направленная на снятие усталости, напряжения, на восстановление умственной работоспособности, это необходимый элемент в здоровьесберегающей деятельности учителя. Продолжительность физминуток не менее 1,5 – 2 минут каждая. В 1 классах проводятся 2 физминутки через 15 минут после начала урока и на 25 минуте рабочего времени. В остальных классах начальной школы одна после 20 минут от начала урока. Физкультминутки проводятся в светлом, чистом, хорошо проветренном помещении. Обязательное условие эффективного проведения физминуток – положительный эмоциональный тон. Физминутки могут быть направлены на снятие локального утомления и физминутки общего воздействия на усталый организм. По содержанию физминутки способствующие снятию локального утомления различны и предназначены для конкретного воздействия на ту или иную группу мышц или систему организма в зависимости от самочувствия и ощущения усталости. Физминутки общего воздействия применяются в комплексе на различные группы мышц, это упражнения, рассчитанные на мобилизацию внимания, восприятия, восстановления умственной работоспособности. В состав упражнений для физминуток входят: упражнения по формированию осанки, укреплению зрения, укреплению мышц рук, отдых позвоночника, упражнения для ног, релаксационные упражнения для мимики лица, психогимнастика, дыхательная гимнастика. Физкультминутки можно отнести к следующим видам: Ø по степени воздействия на организм, это то, как воздействует каждая физминутка на ту или иную систему организма, Ø по форме проведения – то, какие физминутки следует подбирать для каждого урока. Классификация физминуток. Физминутки делятся на группы, каждая группа содержит определенные упражнения, направленные на снятие усталости. Усталости чего? Что устало у детей на данном этапе урока? На эти вопросы должен ответить учитель, прежде чем предложить детям проведение физминутки. Оздоровительные ритмические танцевальные пальчиковая гимнаст
Физ минутки
Двигательно-речевые дыхательная гимнастика артикуляционная гимнастика
Когнитивные психогимнастика дидактические игры с движениями двигательные задания
Креативные сюжетно-ролевые игры гимнастика ума пантомимическая гимнастика
Физкультурно-спортивные подвижные игры общеразвивающие упражнения
Оздоровительные физминутки. Танцевальные. Эти физминутки особо любимы детьми, так как выполняются под веселую детскую музыку, движения произвольные. Ритмические. В отличие от танцевальных, движения в ритмических физминутках должны быть более четкими, отработанными. Часто ритмические физминутки выполняются под счет. Гимнастика для глаз. Можно глазками посмотреть вверх, вниз, направо, налево, нарисовать круг или первую букву своего имени. Любимое упражнение детей "Сладкий сон” – дети засыпают под счет от 1 до 10 и под обратный счет просыпаются, сопровождая отдых глаз с потягиванием и имитацией засыпания и просыпания. Таким образом, отдыхают не только глаза, но и расслабляется позвоночник, который устает быстрее всего. Пальчиковая гимнастика. Это воздействие на мелкую моторику рук, развитие и коррекция зрительно-моторной координации, пространственно-образного мышления, креативных способностей, расслабление и тренировка мышц глаз, синхронизация полушарий головного мозга. Сюда можно отнести упражнения "Ленивые восьмерки” – рисование в воздухе, на листочке, рисуем то правой рукой, то левой, то одновременно двумя руками, начиная от серединной точки. "Двойные рисунки”– рисуем двумя руками одинаковые удивительные формы. "Постукивание пальчиками” – имитация игры на пианино, "Пальчики замерзли”– растираем каждый пальчик в отдельности либо все одновременно. "Салютик”– пальчики сжаты в кулачок, резким движением их расправляем, "Замочек”, "Здравствуй, пальчик” – большой пальчик левой руки здоровается с большим пальчиком правой руки, с соседними пальчиками, с ладошкой, также указательный, средний, безымянный и мизинчик; письмо букв и цифр в воздухе. Физкультурно-спортивные физминутки. Общеразвивающие упражнения. Это традиционная гимнастика, которая выполняется под счет, с равномерным чередованием вдохов и выдохов. Каждое упражнение рассчитано на укрепление определенной группы мышц. Раз – согнуться, разогнуться.
Два – нагнуться, потянуться.
Три – в ладоши три хлопка,
Головою три кивка. Двигательно-речевые физминутки. В эту группу входят дыхательная и артикуляционная гимнастика. Это упражнения на чередование звуков, чередование дыхания, длительный вдох и выдох, упражнения "Задуй свечу”, "Надуй шарик”, подражания животным, "Звук вокруг” – дети показывают при помощи звуков: дождь, полет шмеля, летящий самолет, проезжавшую мимо машину и т д. "Сгибание стопы” – упражнение, отвечающее за речь и язык. При помощи этих упражнений происходит воздействие на верхние и нижние отделы легких, насыщение их кислородом, снижение напряжения. А также в эту группу относим инсценировку небольших стишков. Дети коллективно читают небольшие стишки и одновременно выполняют различные движения, как бы инсценируя их. Ветер тихо клен качает,
Вправо, влево наклоняет.
Раз – наклон и два – наклон!
Зашумел листвою клен! (Дети показывают и изображают шум листьев) Когнитивные. Дидактические игры с движениями. Например, при показе иллюстрации или названии предмета дети выполняют определенные упражнения. Игра "Умный светофорик” – красный цвет – дети стоят, желтый – сидят за партой, зеленый – шаг на месте, "Зверь-птица-рыба” Развивающие игры. Игры на развитие познавательных процессов, памяти, воображения, внимания, нахождения различий, сравнения, объединения в целое, выделение противоположностей. Упражнение "Покажи фигуру », игры "Летим – плывем” – соотнесение действия с изображенным предметом, "Большой – маленький”. Психогимнастика. Чередование веселья и грусти при помощи мимики, выражение различных эмоциональных состояний, упражнение "Энергетическая зевота” – расслабление голосовых связок, имитация зевоты. Креативные. Гимнастика ума. Использование игр для развития, логического мышления, воображения, восприятия, памяти, внимания, познавательных процессов умения принимать решения. Это могут быть мини-викторины, кроссворды, загадки, ребусы. Гимнастика ума также включает в себя упражнения для улучшения мозгового кровообращения – это двигательные действия (наклоны и повороты головы) + дыхательная гимнастика. И.п – стоя или сидя. Руки к плечам, кисти сжаты в кулаки, голову наклонить назад. Обязательным элементом здоровьесберегающей организации урока в соответствии с современными требованиями являются физкультминутки. Физминутки проводятся через 20 минут от начала урока. Применяемые упражнения должны носить эмоциональный характер, что будет способствовать созданию благоприятной атмосферы на уроке. Физкультминутки на уроках музыки – это также один из видов практической деятельности учащихся (дыхательная гимнастика, музыкально - ритмические упражнения, пластическое интонирование).
На уроках музыки необходимо использовать не только музыкально - педагогические методы обучения, но и музыкально – терапевтические. Терапия – в переводе с греческого "лечение”. Таким образом, термин музыкотерапия обозначает использование музыки в целях восстановления и укрепления здоровья. Гимнастика Стрельниковой. Дыхательная гимнастика Александры Николаевны Стрельниковой. Гимнастика разработана педагогом-вокалистом Александрой Николаевной Стрельниковой; в настоящее время используется в профессиональной подготовке певцов и актеров (с детьми можно заниматься ею с 3-4 лет), а также в лечебных целях. « Думая только о вдохе и позволяя выдоху уходить самопроизвольно, мы создали гимнастику, сохраняющую естественную динамику дыхания и тренирующую вдох, самый удобный для задержания. Он (вдох) тренируется в движениях, подсказанных инстинктом самосохранения » - пишет А.Н. Стрельникова. Эта гимнастика не только восстанавливает певцам дыхание и голос, но и благотворно влияет на весь организм в целом: восс
Одной из важнейших задач педагога является развитие у студента музыкальность.Развитие музыкальности должно происходить прежде развития техники исполнительства, так как бессмысленно учить технике человека, у которого не развита музыкальность, эта техника будет как бы мертвой, не связанной с музыкой.
Певец, работая над музыкальным произведением, находится в творческом процессе, который всегда индивидуален. Один и тот же текст может у разных исполнителей вызвать разные художественные образы и ассоциации.
Студента надо научить понимать музыкальный язык, разбудить его творческую фантазию, подстегнуть к творческому поиску и переживанию. Развитие музыкальности, музыкального мышления, творческой фантазии позволит ему вести необходимый отбор исполнительских приемов, выработку тонких приспособлений, нужных для выражения его творческого замысла.
При этом, вокальному педагогу приходится часто иметь дело с учениками, не попавшими с детства в благоприятные условия музыкального окружения и потому имеющими недостаточное музыкальное развитие.
Тем не менее, развитие музыкальности возможно в любом возрасте. Нервная система способна к различным видоизменениям и развитию под влиянием требований внешней среды. Такая способность, как музыкальность, то есть умение понимать музыкальную речь, постигать ее содержание, может быть освоена в большей или меньшей степени любым человеком при верном подходе к этой задаче. В равной степени можно развить элементы музыкальности, из которых она складывается: слух, чувство ритма и т.д.
В задачи педагога входит также разбудить в ученике творческое начало, вызвать к жизни его личное отношение к исполняемому. Необходимо не только воспитывать любовь к пению, но и к процессу самостоятельной работы над произведением.
Кроме того, педагог не должен заниматься «натаскиванием» студента, не должен предъявлять непререкаемые требования трактовать музыкальное произведение так, а не иначе - он должен развивать творческую фантазию у самого ученика путем подсказывания, «наталкивания», показа возможных вариантов исполнения. Главное, как отмечает Дмитриев в книге «Основы вокальной методики» - учить подходу к произведению, показывать, как следует с ним работать, чтобы исполнение было убедительным, верным (76).
В книге Е.Н. Артемьевой «В классе Н. Дорлиак» читаем: «Ксения Николаевна считала своей священной обязанностью, не подавляя, а развивая все ценные, индивидуальные данные учеников, постоянно руководить и направлять их, вызывать в них активность…По-другому она не могла заниматься, так как ее метод, в основном творческий метод, требующий не только разумных объяснений, но и самого настоящего темперамента, порожденного чувством» (1, 57).
Надо сказать, что творческий подход и вдохновение в исполнении произведения не всегда сказывается лишь на его художественном воплощении. Увлекаясь каким-либо сочинением, находя индивидуальную манеру исполнения, студент растет и в других аспектах, таких как техническая сторона исполнения, интонация и пр.
Иногда, как отмечает П.В. Голубев, в развитии студента бывает резкий скачок, связанный с каким-либо новым произведением или партией. В этом случае решающую роль играет сценический образ, близкий психике и соответствующий исполнительским данным студента (4, 69).
Несомненным приемом в художественном исполнительстве является естественность звучания, требующая внимательности вокального педагога к студенту на протяжении всего его обучения.
По поводу естественности, натуральности в пении много высказываний, наряду с Даргомыжским и другими русскими композиторами, принадлежат М.И. Глинке. «Что такое натуральность в музыке? Звуки тогда естественны, когда они верно выражают идею или чувства композитора», - говорил Глинка (5,59).
Ю. Барсов в книге «Вокально-исполнительские и педагогические принципы М.И. Глинки» отмечает, что для русской реалистической вокальной школы в целом чужды всевозможные эффекты, не оправданные содержанием исполняемого произведения.
Распев слова, вокализация, используются в произведениях М.И. Глинки не как украшение, а как средство большой психологической эмоциональной выразительности и глубины образа (2, 63).
Таким образом, естественность звучания развивается, наряду с музыкальностью.
Большое значение в вокальной музыке придавали многие композиторы слову. При этом отметим, что А.С. Даргомыжский по праву считается родоначальником того направления, которое затем продолжил и развил М. П. Мусоргский и которое нашло широкое распространение в творчестве современных композиторов всего мира (Прокофьев, Шостакович, Барток, Хиндемит и др.) Даргомыжский был новатором в создании интонационно-правдивых вокально-речевых фраз. Эту особенность отмечал и А. Серов, говоря, что бесчисленные промежуточные оттенки между кантиленой и речитативом, между нотой спетой и сказанной говорком являются тем новшеством, которое оказало воздействие на оперную музыку и может открыть в этой области большие возможности. (10, 43)
Вокальное творчество Даргомыжского предъявило певцам требование приблизить правильно оформленный певческий голос к интонациям живой речи. Просто красивое, ровное пение перестало удовлетворять - нужно было вносить в технику пения новые элементы, вводить в кантилену речевые интонации.
Эти требования развивали и углубляли глинкинские традиции исполнения, укрепляли русский исполнительский стиль, подчеркивали важность и ценность общих эстетических принципов русской школы пения.
От бережного отношению к слову идет и ясное произношение, четкость дикции - неотъемлемых «атрибутов» качественного исполнения.
О линии эмоционального пения, об осмысленном произношении слова говорит также Г.Л. Комарович. Обращение к слову, по его мнению, полезно уже на первых упражнениях, распевках студентов. Пение слогами благотворнее влияет на развитие вокальной техники студента чем вокализация, а затем со словами приучает к осмысленному пению, а через него и правильному звукообразованию. Благодаря этому развивается дикция, слова психологически воздействуют на обучающегося (7, 37).
О характере произношения в пении развивал свою мысль и К.С. Станиславский: «С самых первых шагов вокалист должен понимать, что он поет», - говорил Константин Сергеевич. Он не уставал повторять, что даже в вокальном упражнении нельзя «болтать слова попусту… Когда вы поете вокализ и добиваетесь сглаживания каких-то переходных нот, подставляйте всегда какую-то психологическую задачу, что бы были не голые ноты, а мысли-ноты» (10,8).
При этом вопрос о пении вокализов остается в истории вокальной педагогики дискуссионным. Полезно или нет пение вокализов, техническое это упражнение или более художественное - вот основные вопросы полемики.
Настройка голосового аппарата, как известно, проводится обычно на специальных упражнениях, выработанных многовековой педагогической практикой. Сюда относятся приемы по освобождению певца от горлового зажима, носового призвука, тремоляции и др. Некоторые педагоги полагают, что вокализы также могут быть отнесены к материалу, на котором можно изжить недостатки голосообразования.
Великий вокальный педагог М. Гарсиа (1805-1908), воспитавший целую плеяду знаменитых певцов и педагогов, отрицал целесообразность пения вокализов. Он считал, что вокализы в качестве учебного материала могут быть использованы только для учеников, уже умеющих владеть своим голосом, считал, что вокализы могут задерживать развитие певца-исполнителя (3).
Однако известно, что в староитальянской школе применение вокализов являлось весьма распространенным.
Какова же роль вокализов в формировании певца, и на каком этапе обучения было бы целесообразным их использование?
Бесспорно, формальные технические упражнения не должны стоять отдельно от выразительного художественного исполнения. Необходимо стремиться к тому, чтобы голос певца стал послушным орудием, отвечающим художественному воображению певца. Следовательно, значение вокализов в системе технического и музыкального развития велико, если их применение не носит формального характера.
Но, работая над вокализом, необходимо заинтересовать студента не только преодолением технических трудностей, но и его музыкальным и эмоциональным содержанием.
Вопрос применения вокализов на занятиях имеет прямое отношение к проблеме развития художественного и технического начала в пении.
Некоторые педагоги считают, что вокализы служат переходным этапом к художественным произведениям. Это можно считать верным лишь в отношении голосоведения и музыкальной выразительности, что же касается художественной ценности, то она вызывает сомнение. Исключение составляют вокализы, рассчитанные на достаточно сформировавшихся студентов .
Из практики обучения пению установлено, что те педагоги, которые после вокализационных упражнений переходят к народной песне, скорее добиваются результатов. Преимущество народной песни перед вокализом состоит в ее особой задушевности и образности.(6)
Многообразие национально-выразительных интонаций народных песен способствует как художественному, так и вокально-техническому равитию, воспитанию певца на народной основе.
Итак, рассмотрев некоторые приемы и методы работы над развитием вокальных данных, мы приходим к выводу о первостепенном значении осмысленного, естественного пения, основанного на глубоком понимании содержательной стороны музыкального произведения, выразительности пропетого слова, его смыслового значения. Это особенно важно, так как является основополагающим принципом русской классической вокальной школы, главным приоритетом которой всегда было высокохудожественное, глубоко осмысленное пение.
Список литературы
1. Артемьева Е.Н. В классе Н. Дорлиак. - М.: Музыка, 1969. - 342 с.
2. Барсов Ю. Вокально-исполнительские и педагогические принципы М.И. Глинки. - Л.: Музыка, 1968. - 66 с.
3. Гарсиа М. Школа пения. - М.: Музгиз, 1957. - 125с.
4. Голубев П.В. Советы молодым педагогам-вокалистам. - М., Государственное музыкальное издательство, 1936. - 104 с.
5. Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. - М.: Музыка, 1968. - 675 с.
6. Зданович А.П. Некоторые вопросы вокальной методики.- М.: Музыка, 1965- 148 с.
7. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. - Спб., «Питер», 2004. - 701 с.
8. Кирнарская Д.К. и др. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика. - М., 2003.- 368 с.
9. Комарович Г.Л. Практические советы начинающему певцу.- М.: Музыка, 1965. - 167 с.
10. Назаренко И.К. Искусство пения. - М., 1983. - 145с.
11. Серов А. Избранные статьи. - М.: Музгиз, 1950, 1360с.
12. Станиславский К.С. Работа актера над собой. - М. , «Артист. Режиссер. Театр», 2008. - 488 с.
Сведения об авторе
Пиляев Андрей, гр.260, магистерская программа «вокальное искусство». Научный руководитель - кандидат искусствоведения, доцент кафедры теории и истории музыки Архипова Маргарита Валерьевна.
По дошедшим до нас вокально-педагогическим трудам и высказываниям представляется возможным сделать выводы о педагогических идеалах Глинки, суммировать требования, предъявляемые им к вокальному педагогу и певцу:
1.Глинка предъявлял большие требования к музыкальному слуху начинающего певца. Важное значение придавал Глинка наличию развитой музыкальной памяти.
2.Четкость, ясность дикции - также необходимое условие.
3.Певец должен обладать эмоциональной восприимчивостью.
4.Внимание к сценическому поведению артиста-певца.
Глинка - вокальный педагог отличался большой широтой взглядов, заметно выделялся на фоне других педагогов-современников, занимавшихся развитием техники, тренировкой голосового аппарата. Глинка понимал пение как сложный психофизиологичесий процесс, требующий полной мобилизации творческих сил поющего. Для него не существовало бездумной тренировки голосового аппарата. За широтой взглядов не упускались из поля зрения вокально-технические проблемы. Не располагая комплексом технических средств, певец, при самых лучших художественных намерениях, становится беспомощным. Вокально-технические требования к певцу у Глинки выражены ясно, определенно.
Постоянно в поле зрения Глинки-педагога находится характер звучания голоса, тембр певческого звука. Глинка не любил «тремоляции», терпеть не мог постоянной «вибрации» голоса.
Восставая против «тремоляции», «вибрации», Глинка, конечно, не был и сторонником бестембрового, «флейтового» звука. Он ратовал за естественность тембра и одновременно воспитывал в своих учениках отрицательное отношение к «цыганской» манере пения, где «качание» голоса не только значительно превышает все эстетические нормы, но и нарушает чистоту тона, точность интонации.
В вокальном творчестве и педагогике Глинки слово и музыка нераздельно связаны. Эмоциональная стихия музыки гармонично дополняется осмысленностью поэтического образа. От бережного отношения к слову идет и ясное произношение, четкость дикции. Глинка неоднократно выражает неудовлетворенность тяжелым произношением молодого Гулак-Артемовского, и причина не только в том, что он «топорным» образом выговаривает текст, а и в плохом знании русского языка, из-за чего певец не всегда достаточно ясно понимал значение всех слов. Ясная мысль порождает четкую дикцию. Смысловая линия не должна разрываться и в вокализированных местах. Вокализация в понимании Глинки - это не итальянские фиоритуры, украшения, а распевание слова, отдельных гласных его, для подчеркивания выразительности.
Вычурность исполнительских приемов и претензии на внешний эффект Глинка относит к дурному направлению вкуса. Непонимание многими певцами композиторского замысла, нелепость сценического поведения начинают вызывать у него глубочайшее возмущение. Холодное отношение к итальянским певцам постепенно сменяется чувством неприязни. Послушав вдоволь заграничных певцов, Глинка начинает выше ценить отечественные таланты.
Обращая внимание на легкость в пении, Глинка имел в виду естественность, непринужденность преодоления вокально-технических трудностей, связанных с движением голоса в быстрых темпах. Его легкость всегда сочетается с отчетливостью. Глинка не допускал искажений нотного текста музыкального произведения, он не мог согласиться с произволом певца по отношению к композиторскому замыслу, с однообразной и примитивной «раскраской» законченного произведения
Заслуживает внимания отношение Глинки к музыкальной фразе. В основу фразировки Глинка ставит осмысленность. Его прельщает не только и не столько внешняя красивость, сколько соблюдение логических акцентов, естественность музыкальной и декламационной выразительности. Об отношении Глинки к фразировке красноречиво говорят его педагогические требования по выравниванию голоса. Ученик должен добиться, чтобы голос его звучал настолько ровно (без изменения тембра звука при переходе от ноты к ноте), «что при пении ни одна нота не вскрикнет, а все будут равны; кроме тех токмо, кои заблагорассудится взять сильнее», как он писал О. А. Петрову.
Остановимся кратко на таких важнейших вокально-педагогических принципах, как концентрический метод, выявление естественного тембра голоса, вокализация, выработка подвижности голоса, задачи развития музыкального слуха и др.
Концентрический метод
Основная идея этого метода хорошо выражена Компанейским. По его словам, Глинка добивался у своих учеников силы и свободы звуков крайних регистров (верхнего и нижнего) за счет укрепления и уравнения тонов центрального (среднего). А сам Глинка объяснял основные принципы педагогической работы следующим образом: «Надобно сперва усовершенствовать натуральные ноты (то есть без всякого усилия берущиеся), ибо, усовершенствовав их, мало-помалу, потом можно обогатить, и довести до возможного совершенства и остальные звуки».
Педагогический метод Глинки отличался своей оригинальностью от большинства западноевропейских школ, где была принята по аналогии с обучением на музыкальных инструментах, совершенно иная система, которую можно назвать инструментальной, линеарной. При таком методе обучения занятия начинаются с нижних тонов голоса певца. В работе с первого же урока используются почти все имеющиеся тоны диапазона. Иногда такую систему занятий называют «вытягиванием тонов снизу вверх».
Выработка свободного, звучного центра вытекает из/требований, предъявляемых Глинкой к хорошему певцу.
Работа над средними, без усилия берущимися натуральными тонами, имеет еще одну положительную сторону: на центральной части диапазона лучше всего проявляются тембровые качества голоса певца.
В коротких примечаниях к «Школе пения» и «Упражнениям» Глинка ничего не говорит о тембре голоса, но мы находим целый ряд практических указаний, соблюдение которых должно привести к выравниванию звучания, проявлению красоты тембра голоса. К таким рекомендациям, направленным на улучшение тембра можно, в частности, отнести следующие:
«…Не делать никаких гримас и усилий;
не слишком отворять рот, а держать его в натуральном полуоткрытом положении, как то бывает в разговоре;
не сила, а верность составляет главное в музыке».
Всякое усилие и связанное с ним напряжение мышц голосового аппарата накладывают определенный отпечаток на тембр. Таким образом, становится понятным требование естественно раскрывать рот. Нарочитое, усиленное открывание рта дезорганизует единый вокальный процесс.
Естественно раскрытый рот порождает естественный тембр голоса. Именно от природного тембра и должен исходить каждый педагог при занятиях с учеником.
Внимание певца при пении упражнений не должно быть направлено на «силу» звука. В этом (третьем) указании также сказывается знаток вокального искусства. Певческий тон всегда должен быть свободным. Любая форсировка неблагоприятно отражается на тембре голоса.
Упражнения и методические указания Глинки способствуют выработке свободного, естественного звукообразования, выявлению тембра. Тембр - необходимое средство вокальной выразительности. Это - главное, что делает певца художником, дает возможность покорять сердца слушателей, держать, аудиторию в постоянном напряжении под эмоциональным воздействием музыки.
Отыскиванию необходимых красок в голосе своих учеников Глинка уделял немало внимания. И здесь Глинка предпочитал метод внутреннего представления, мобилизации фантазии непосредственному показу. Образное, колоритное слово, по мнению Глинки, должно вызвать окраску голоса певца. Обращение в первую очередь к психике поющего говорит о Глинке, как о мудром и прогрессивном педагоге. Необходимо еще раз подчеркнуть, что все изменения тембра могут происходить только при свободном звукообразовании, раскрепощенном of ненужных мышечных напряжений голосового аппарата, чему Глинка придавал первостепенное значение. Пение на центральных тонах (концентрический метод) способствует проявлению естественных богатств тембра голоса.
Вокализация, выработка подвижности голоса
Проблема вокализации возникла в вокальной педагогике задолго до Глинки. Главным «пропагандистом» вокализации справедливо считается итальянская школа. А симпатии Глинки были явно на стороне итальянского педагогического направления. Поэтому и в педагогическом методе Глинка выступал в качестве сторонника вокализации. Для пения он рекомендовал гласный а , называя его «итальянским».
Только посредством вокализации можно овладеть правильным исполнением legato. На выработку связного пения я направлены упражнения Глинки. Плавный переход от одной ноты к другой при сохранении гласного без изменений в тембре осуществляется сначала при поступенном движении в медленных темпах. От упражнения к упражнению увеличиваются интервалы, задачи усложняются.
По методу Глинки каждый певец должен заниматься развитием трели. Голос становится более подвижным, легким, способным преодолевать быстрое движение, сохраняя интонационную точность каждой ноты и четкость ритмического рисунка. Кроме того, достичь полного раскрепощения гортани от ненужных мышечных напряжений легче всего через упражнения на трель.
Задачи развития музыкального слуха
Вокально-педагогические труды Глинки преследуют не только узко технические цели. Они явно написаны с учетом развития музыкальных способностей певца, его слуха. Об этом свидетельствует диатоническое построение упражнений в ладу. Глинка добивался развития ладового чувства певца через усвоение ступеней лада, изучение гамм, пение «этюдов» и произведений с текстом.
Большинство вокальных упражнений Глинки строится по принципу поступенного движения и опевания ступеней вспомогательными нотами. «Упражнения» сразу же начинаются с опевания каждой ступени гаммы, где, по существу, мы имеем дело с тем же мажорным звукорядом, только в скрытом виде. В предпочтении мажорного лада другим для начального этала обучения Глинка не расходится с современными научными данными, согласно которым мажор считается интонационно наиболее устойчивым и легким для пения ладом.
Постепенно, от упражнения к упражнению, возрастают интервалы, а в связи с их исполнением и вокально-технические задачи. Увеличивается продолжительность упражнений.
Будучи сторонником пения вокальных упражнений в ладу, Глинка не превращал свою концепцию в догму. Об этом свидетельствует упражнение № 15, транспонируемое в другие тональности. Ему был хорошо знаком распространенный метод транспонирования упражнений в виде секвенций по полутонам, но он отдавал предпочтение упражнениям, построенным в ладу, без вспомогательных знаков альтерации. Пение упражнений в ладу без поддержки голоса инструментом, настроенным по темперированному строю, - одно из основных требований развития музыкального слуха певца.
Принцип сольного пения без сопровождения
Глинка явился первым пропагандистом ценного педагогического метода пения без сопровождения. Все вокальные упражнения Глинки предназначены для пения без сопровождения.
Это не только выравнивает звучание голоса, но и оказывает большое воздействие на музыкальность поющего: развиваает внутренний слух, оттачивает верность интонации, приучает к самостоятельности. Такими упражнениями вырабатывается ясное внутреннее представление певческого тона, совершенно необходимое для каждого профессионального певца высокой квалификации.
Педагогический репертуар
Глинка придавал большое значение правильно подобранному репертуару. Для него репертуар ученика - готовая характеристика педагога.
На первом (начальном) этапе обучения Глинка отдавал предпочтение итальянскому репертуару. Его педагогическая концепция по репертуару идет от «итальянского» пения, от «итальянских» гласных, о чем уже говорилось выше. Навыки звукообразования оперно-концертного певца должны были закрепляться на прохождении итальянских оперных арий. Арии Беллини, Россини, Доницетти и других итальянских композиторов, написанные со знанием особенностей певческого голоса, вырабатывают пение legato, легкость, подвижность, ясность подачи слова.
Однако Глинка в педагогической работе не ограничивался итальянским репертуаром. Многие ученики пели его романсы, проходили арии и оперные партии. И, следует отметить, ученики Глинки, воспитанные на «итальянском» звуке и итальянском репертуаре, не становились подражателями итальянских «звезд» а приобретали самобытность, свое национальное лицо.
Многие ученики Глинки стали замечательными русскими певцами, все они прочно стояли на эстетических позициях русского реалистического музыкального искусства. Музыка Глинки, которую они исполняли и разучивали вместе с автором, сыграла свою положительную роль, а приобретенная вокально-техническая база явилась прочной основой для воплощения их художественных намерений.
К вопросу о дыхании
В вокально-педагогических трудах Глинки почти нет специальных указаний о дыхании певца. Два имеющихся в «школе пения» замечания говорят певцу не о том как дышать, а где, т.е, в каких местах брать дыхание. По мысли Глинки, функция дыхания находится в неразрывной связи с процессом голосообразования. Коррекция дыхательного процесса певца должна происходить через качество тона. Дидактический материал Глинки, направленный на выравнивание голоса, одновременно служит и развитию, тренировке правильного певческого дыхания.
ВЫВОД: прогрессивность и своеобразие принципов и методов вокальной педагогики М.И.Глинки заключалась не только в естественности и постепенности концентрического развития голоса и индивидуализации метода обучения, но и в том, что он приучал певца развивать интонационный слух, вырабатывать чистую интонацию и навыки правильного певческого дыхания.